Персональный сайт учителя русского языка и литературы Васюк Татьяны Андреевны

Введение

Современность потребовала качественного изменения содержания образования, которое должно быть направлено на развитие возможностей и способностей человеческой личности. Задача школы и каждого педагога  –  создать условия, позволяющие личности ребенка максимально самореализоваться, развить свои способности, в том числе и интеллектуальные.

Поэтому в педагогическом процессе актуализируется использование современных технологий и активных форм обучения. Есть и другие немаловажные причины для того, чтобы использовать на уроках новые технологии:

• желание развития творческого мышления;
• потребность в развитии письменной и устной речи;
• увеличение объема информации;
• низкая мотивация к познавательной деятельности;
• недостаточно высокий уровень развития мышления, прежде всего, критического.

Кроме того, перед современным учителем встают проблемы: «Как учить в век информатизации человека будущего?» «Чему и как учить, чтобы знания, полученные на уроках, помогали ученику стать конкурентоспособной личностью?» А какой учитель не мечтает о том, чтобы в классе были творческие ученики, мажорно познающие предмет на максимальном для каждого из них уровне успешности.

Постоянная необходимость ориентироваться во все возрастающем потоке информации заставляют нас искать источник новых знаний непосредственно внутри системы образования  образовательных процессов. Выпускник школы должен самостоятельно мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления, четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей действительности.

Помочь в решении этих проблем и в создании условий, максимально стимулирующих развитие интеллектуальных способностей школьников, может использование приемов технологии критического мышления.

На мой взгляд, технология критического мышления – это попытка преодоления формального  подхода к обучению, авторитарного стиля, поворот к личности обучаемого, приглашение ученика  к творчеству, попытка гуманизации обучения. Мне представляется убедительной эта технология, в которой организуется обучение, актуализирующее познавательную,  эмоциональную и волевую сферы обучаемых. И сегодня целью моей педагогической деятельности стала модернизация традиционного обучения, его преобразование в духе эффективной организации усвоения новых знаний через использование технологии развития критического мышления. Все это актуально и в рамках

проведения экзаменов в 11 классах в формате ЕГЭ, и в рамках  решения задач «Стандартов второго поколения». Нельзя забывать и о том, что учебный процесс  строится в первую очередь на отношениях  учитель – ученик. Сегодня должна измениться роль педагога: он должен выполнять функции организатора деятельности, консультанта, наставника, сопровождающего самостоятельную деятельность учащегося.

Технология критического мышления актуальна на современном этапе развития общества тем, что:

• осуществляется направленность на практическое использование. Педагогу предлагается большой набор приемов, способствующих активизации учебного процесса.
• акцент делается на формирование социальных навыков.
• внимание обращается на способы, приемы, позволяющие добывать знания.
• технология направлена на развитие собственного мышления.
• технология направлена на формирование ответственности за собственное обучение, учит отслеживать собственное понимание и собственное продвижение.

Теоретическая часть

Педагогический потенциал технологии критического мышления

Современные исследователи в области методов развития критического мышления  как на Западе (Д.Халперн, К.Мередит, Д.Стил, Ч.Темпл, С.Уолтер и др.), так и в России (М.В.Кларин, С.И.Заир-Бек, И.О.Загашев, И.В.Муштавинская и др.) под критическим мышлением понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры ученика и преподавателя. Педагоги-практики особо выделяют ценность осмысленного обучения, о которой писал еще Л.С.Выготский в работе «Педагогическая психология».

Школьник, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, cпособен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой ученик чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. На уровне ценностей, критически мыслящий учащийся умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность сосуществования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей.[8]

Как можно определить критическое мышление? Д.Клустер предлагает пять пунктов, определяющих данное понятие.

• КРМ есть мышление самостоятельное.
• Информация является отправным, а не конечным пунктом критического мышления.
• Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить.
• Критическое мышление стремится к убедительной аргументации.
• Критическое мышление есть мышление социальное.

Критическое мышление – это способность ставить новые, полные смысла вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые, продуманные решения. Это мышление открытое, рефлексивное, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. Таким образом, критическое мышление-это комплекс навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка.

ТРКМ – это совершенная педагогическая технология, она имеет все ее признаки: научность, оптимальность, воспроизводимость, эффективность, программирование деятельности учителя и ученика.

Разработана технология в конце 20 века в США (Чарльз Темпл, Дженни Стил, Курсис Мередит). В ней синтезированы  идеи и методы коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной.

Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.

Технология критического мышления характеризуется тем, что предполагает:

> четкое определение целей обучения, а его содержание представлено в объеме, достаточном для достижения этих целей.

>применение различных форм и методов обучения, подчиненных общей цели учебного предмета (возможность работать в парах, группах, общаться с товарищами).

>ориентация знаний учащихся на усвоение не только учебного содержания, но и приемов учебной деятельности.

> организацию процесс обучения в соответствии с подготовленностью обучаемых.

Технология РКМЧП позволяет решать задачи:

• образовательной мотивации: повышения интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала;
• культуры письма: формирования навыков написания текстов различных жанров;
• информационной грамотности: развития способности к самостоятельной аналитической и оценочной работе с информацией любой сложности;
• социальной компетентности: формирования коммуникативных навыков и ответственности за знание.

Технология РКМЧП направлена на достижение образовательных результатов.

• умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;
• пользоваться различными способами интегрирования информации;
• задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;
• решать проблемы;
• вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;
• выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;
• аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;
• способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);
• брать на себя ответственность;
• участвовать в совместном принятии решения;
• выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;
• умение сотрудничать и работать в группе и др.[10]

 Основная идея технологии – создать такую атмосферу чтения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, изменяются и познают самих себя. Отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающих.

Педагогическая технология создавалась для того, чтобы сделать результат обучения более предсказуемым и независимым от опыта отдельного учителя, что очень важно в свете задач «Стандартов второго поколения».

ТРКМ представляет собой структуру урока, состоящую из трех этапов: стадии вызова, стадии осмысления и стадии рефлексии. Исследователи утверждают, что такая структура соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего понадобятся полученные знания и как их применить.

Первая стадия – вызов – позволяет актуализировать и обобщить имеющиеся у учащихся знания по проблеме, вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, побудить ученика к активной работе на уроке и дома. На стадии вызова учитель только формулирует задания, не участвуя в процессе припоминания. Учащиеся вспоминают все, что знали по теме, затем объединяются в пары и обсуждают списки (написанное индивидуально). Учитель на доске составляет общий список знаний. В результате появляется первичный материал, с которым предстоит работать. Парная работа способствует лингвистической грамотности.

Приемы, используемые на стадии вызова (кластеры, ключевые слова, «корзина идей», « верные – неверные утверждения»), позволяют учащимся увидеть собранную информацию, а структурирование высказанных идей выявит противоречия, неясные моменты, которые и определяют направления дальнейшего поиска информации.

Вторая стадия технологии критического мышления – осмысление  содержания – позволяет получить новую информацию, осмыслить ее, соотнести с уже имеющимися знаниями. На данной стадии идет активная самостоятельная работа. На этом этапе учитель предлагает познакомиться с текстом, параграфом учебника, прослушать лекцию, посмотреть видеофильм. Наиболее популярным  на этой стадии является прием «Инсерт». Прием осуществляется в несколько этапов. Знакомясь с новым материалом, учащиеся читают текст и маркируют его:

«V» – уже знал, «+» – новое, «думал иначе», «?» – есть вопросы. После прочтения заполняется таблица, где значки станут заголовками таблиц. Учащиеся распределяют информацию по категориям. Для заполнения таблицы ребята снова возвращаются к тексту, что обеспечивает вдумчивое, внимательное чтение. Условные значки помогают читать более внимательно, превращают чтение в увлекательное путешествие, становятся помощниками при запоминании материала. На этом этапе важно не забывать о поставленных учениками целях на стадии вызова, заданных вопросах, т.к. изучение нового материала накладывается на знания, опыт и вопросы, вызванные на первом этапе урока.

Многие приемы, используемые на стадии вызова и осмысления, логически переходят  в третью стадию урока – стадию рефлексии (размышления). Эта стадия позволяет осмыслить всю полученную информацию, превратить ее в собственное знание, сформировать у каждого ученика собственное отношение к изучаемому материалу. Рефлексия направлена на систематизацию информации, выработку новых идей, решение поставленных ранее целей. На этом этапе исправляются предшествующие представления, собранные на стадии вызова, определяются дальнейшие перспективы в изучении темы. Педагог должен вернуть учащегося к первоначальным записям-предложениям, а также организовать работу по дополнению к пройденному. Учитель дает творческие, исследовательские и практические задания на основе изученной информации. Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся могли самостоятельно оценить свой путь от представления к пониманию.

Популярными приемами на этом этапе являются синквейн (пятистишие), кластер, 10-минутное эссе, З-Х-У, вопросы по тексту, обзор двухчастных и трехчастных дневников.

Практическая часть

Примеры применения технологии критического мышления на уроках русского языка и литературы

Современной школе предлагается достаточно большое количество различных методов, приёмов и способов активизации мыслительной деятельности учащихся. Каждый учитель выбирает и использует их, исходя из учёта возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня подготовленности класса, содержания учебного материала и собственных возможностей. По ходу освоения той или иной технологии, когда она, обретая личностные характеристики, превращается в методику, учитель находит свои дидактические приёмы, которые позволяют превратить учение не только в нужный и полезный, но и в интересный процесс. Проанализировав свою работу в данной технологии, я выделила несколько эффективных приемов для уроков русского языка и литературы в старших классах.  Более того, у меня сложилась своя система использования этих приемов на каждом из этапов.

Первая стадия – «Стадия вызова» на каждом уроке обязательна. На данной стадии я использую следующие приемы: «верные-неверные утверждения», «корзина идей», «кластеры».

Прием №1 «верные – неверные утверждения»

Вот как прием «верные-неверные утверждения» работает на стадии вызова при изучении темы «Сложноподчиненные предложения с придаточными  изъяснительными» в 11 классе.

Цель использования приема на данном этапе: повышает мотивацию к изучению нового материала, при работе в парах учащиеся активизируются. Ребенок ставит перед собой вопрос по данной теме, формируется представление о том, чего он не знает «Что хочу знать?»

На каждой парте распечатка:

– Дополнение – отвечает на вопросы кто? что?

-Что, как, будто, чтобы, ли – это союзные слова.

-Союзное слово так же, как и союз не является членом предложения.

-Определение отвечает на вопрос чей?

-Части сложноподчиненного предложения соединены только союзами.

-На письме части сложноподчиненного предложения отделяются запятой.

Задание: индивидуально рассмотрите «верные и неверные утверждения», произведите на местах их правку. Если вы не согласны с данным утверждением, напишите слово «да», если нет – «нет».

– Прочитайте все верные утверждения.

-Все согласны с данными утверждениями?

-Прочитайте все неверные утверждения, исправьте их, аргументируйте свой выбор.

-Все согласны с данными утверждения?

Можно дать задание: установить, верны ли данные утверждения, и обосновать свой ответ.

Прием «верные – неверные утверждения» является удачным и интересным и для уроков литературы при знакомстве с биографией поэта или писателя.

На уроке знакомства с биографией  И. С Тургенева в 10 классе предлагаю ряд утверждений (тема еще не изучена). Дети выбирают верные утверждения, полагаясь на собственный опыт, знания или просто угадывая. Независимо от того, каким способом учащиеся выбирают утверждения, они уже настраиваются на тему, выделяют её ключевые моменты. А сам момент угадывания вносит элемент соревнования, заинтересованности, которая не покидает учеников до конца урока.

Примеры утверждений записываются на доске.

• И. С. Тургенев рано потерял родителей и воспитывался с бабушкой.
• Отец Тургенева принадлежал к славному , но обедневшему дворянскому роду.
• Благодаря заботе родителей писатель получил блестящее образование.
• В юности Тургенев увлекался философскими учениями Гегеля.

        Тургенев начинал свою творческую карьеру как поэт.

Далее учащиеся знакомятся со статьей учебника или слушают лекцию или смотрят презентацию учителя. После знакомства с новым материалом  спрашиваем: что нового ребята узнали, прочитав главу учебника? Что их удивило?

На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными. Неверные утверждения стираются с доски.

Вторая стадия – «стадия осмысления содержания».

Наиболее приемлемым на уроках русского языка  считаю такой прием, как чтение с пометами  – «инсерт» и маркировочная таблица.

 Пример работы с информационным текстом на уроке русского языка в 11 классе по теме «Сложноподчиненное предложение с придаточным определительным»

Цель использования приема: прием «инсерт» и таблица делают зримыми процесс накопления информации, путь от старого знания к новому, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение, отслеживается собственное понимание материала.

–  Учитель предлагает каждому ученику прочитать статью на странице   69 учебника и сделать в тексте пометки (10 минут). Далее учитель предлагает продолжить работу с маркировочной таблицей и  индивидуально.

“V” ЗНАЛ	“+” УЗНАЛ	“-” ВЫЗЫВАЕТ СОМНЕНИЕ	“?” ХОЧУ УЗНАТЬ Толстые и тонкие вопросы
ПО отвечает на вопрос КАКОЙ, ЧЕЙ. ПО поясняет существительное. ПО указывает на признак предмета.	ПО присоединяется к главному при помощи союзных слов КОТОРЫЙ, КАКОЙ,ЧЕЙ, ЧТО, КУДА, ГДЕ,КОГДА Указательные слова служат для выделения определяемого существительного. ПО всегда стоят после определяемого слова.	Только ли союзными словами присоединяются ПО к главному?	Почему ПО стоит только после главного предложения? Только ли на признак предмета указывают придаточные определительные? Можно ли придаточную часть СПП с ПО заменить  причастным оборотом? Всегда ли это возможно?

Затем  предлагается обсудить данные, записанные в ходе самостоятельной работы в таблицу.

– Какая информация вам была уже известна? Все согласны с этой информацией?

– Какую информацию вы узнали только сейчас? Какая информация у вас вызывают сомнение? Какие толстые вопросы вы поставили? Можем ли мы на них ответить сейчас?

– Что вам хотелось бы узнать по этой теме? Как вы думаете, из каких источников мы можем об этом узнать?( дети предлагают свои варианты)

Далее проводится работа с дополнительной информацией (научная статья)

(Распечатки статьи на каждой парте.)

Дополнительные значения придаточных определительных

Определительные придаточные предложения могут присоединяться к главному при помощи союзных слов который, какой, кой (устар.), чей, что, где, куда, откуда, когда и союзов чтобы, как, словно, как будто, как если бы. В сложных предложениях, выражающих определительные отношения, наиболее общее значение определительности вносится союзным словом который, например: Бричка, въехавшая во двор, остановилась перед небольшим домиком, который за темнотою трудно было рассмотреть. В качестве союзного слова, равнозначного слову который, может употребляться относительное местоимение кой, имеющее архаическую окраску, например: Слезы эти отчасти вызваны были пуншем, коего вытянул он три стакана. Союзное слово какой вносит в значение придаточной части дополнительный оттенок уподобления, сравнения: На девственном снегу пустынной лесной дороги вился под ним извилистый, нечеткий след, какой оставляет зверь. Союзное слово чей вносит дополнительный оттенок принадлежности, например: Я думал также и о том человеке, в чьих руках находилась моя судьба. Относительное местоимение что, как и который, служит показателем общего определительного значения. Например: А раньше жили в том посеревшем от времени флигеле, что прячется за домом. Однако наряду с этим оно, как и союзное слово какой, может сообщать придаточной части оттенок уподобления (при наличии указательных слов в главной). Союзное слово что в таком употреблении приобретает разговорную окраску: В уста ее, в очи и в плечи седой чародей целовал и те же ей сладкие речи, что милый о свадьбе, шептал. Местоименные наречия где, куда, откуда, выступающие в роли союзных слов, обычно вносят в определительную придаточную часть пространственный оттенок значения. Например: Я намерен был отправиться на заре к крепостным воротам, откуда Мария Ивановна должна была выехать, и там проститься с ней в последний раз. Союзные слова где, куда, откуда возможны только при именах существительных, заключающих в себе пространственное значение. Определительные придаточные с союзным словом когда осложняются оттенком временного значения и допустимы только при именах существительных того же значения, т.е. значения времени: Настанет год, России черный год, когда царей корона упадет. Значительно реже определительные придаточные присоединяются к главной посредством союзов как, чтобы, придающих предложению разговорную окраску, а также словно, как будто, будто, как если бы, точно. Союз как вносит оттенок временного значения: Нет уж дней тех светлых боле, как под каждым ей листком был готов и стол и дом. Союз чтобы – целевой оттенок: Не было у меня такого уговору, чтобы дрова таскать. Союзы словно, будто, как будто, точно вносят в значение придаточной части оттенок сравнения: Комната имела такой вид, будто ее обстреляли из пулемета.

– Прочитайте самостоятельно статью и пополните записи в маркировочной таблице.

– На какие вопросы вы получили ответы?

Домашнее задание: поработать с разными источниками информации и найти ответы на вопросы, на которые не смогли найти ответ в статье.(Если в начале урока велась работа с кластером, то логическим заключением будет возвращение к нему. Учитель дает задание – дополнить кластер новой информацией и ответить на вопросы: «Что уточнили? Исправили? Добавили?»)

Третья стадия – «стадия рефлексии».

На стадии рефлексии  использую такие  приемы, как перекрестная дискуссия, синквейн, кластер.

Прием №1

 Дискуссия – одна из весьма сложных форм речи, для овладения которой необходима предварительная подготовка, поэтому при проведении такого урока знакомлю ребят с правилами ведения дискуссии и с речевыми шаблонами, помогающими ребятам выражать свои мысли.

    Основные задачи дискуссии:

-обмен первичной информацией;

-выявление противоречий;

-переосмысление полученных сведений;

-сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями.

 

Данный прием особенно эффективен на уроках литературы при обсуждении и анализе художественного произведения.

Пример работы с таблицей «Перекрестной дискуссии» на уроке литературы в 10 классе при изучении романа Ф. М. Достоевского. Тема урока: «Виновен ли Раскольников в преступлении?»

 

Цель дискуссии на стадии рефлексии:   возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. Форма групповой дискуссии способствует развитию

диалогичности общения, становлению самостоятельности

Подготовка к дискуссии начинается с краткого обмена мнениями по вопросу: виновен ли Печорин в смерти Бэлы? Предлагается записать в тетрадях и положительные, и отрицательные аргументы по предложенному вопросу.

 

виновен

не виновен

 

Дискуссия проводится следующим образом: высказывается тезис «за», потом заслушивается тезис «против».   Обмен тезисами продолжается до тех пор, пока не закончатся аргументы. После окончания дискуссии нужно принять однозначное решение и записать его в тетрадь под таблицей. В зависимости от ответа  учащиеся делятся на группы, обсуждают результаты перекрестной дискуссии, отбирают значимые аргументы и контраргументы, которые впоследствии оглашаются. По результатам полемики учащиеся пишут сочинение-миниатюру с одним из предложенных вступлений.

Прием №2. «Кластер»

 Кластер – это способ графической организации материала.

Цель: позволяет сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему; на стадии рефлексии понятия группируются, систематизируются и между ними устанавливаются логические связи.

Суть этого приема –

• выделение смысловых единиц темы и их графическое оформление в определенном порядке в виде «грозди» – схемы. Важно:
• выделить главную смысловую единицу (тема);
• выделить связанные с ключевым словом смысловые единицы (категории информации);
• Конкретизировать фактами и мнениями.
• исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации. Очень важным этапом является презентация новых кластеров. Задачей этой работы является не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздями».

 

Последовательность действий проста и логична:

1. В начале, посередине чистого листа (классной доски), написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.
2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»)
3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

• Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.
• Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.
• Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.

Возможны следующие варианты:

• Укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости)
• Выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание.
• Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала.
• В зависимости от цели учитель организует индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения.
• Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем.

 

Кластер – это прием, который является палочкой-выручалочкой в 11классе при подготовке к ЕГЭ. Если использовать этот прием в системе как на уроках литературы, так и на уроках русского языка, то для выпускников это будет хорошим подспорьем при подготовке к экзаменам.  Все кластеры, созданные ими по разным темам, должны храниться в их папках-портфолио или в специальных папках «Готовимся к  ЕГЭ».

Прием №3.

Хотелось бы более подробно остановиться на  самом популярном приеме, применяемом мною на стадии рефлексии, – составлении синквейна.

Синквейн – это стихотворение, состоящее из пяти строк, написанное по особым правилам.

Схема составления синквейна выглядит следующим образом: в первой строке заявляется тема или предмет (одно существительное); во второй дается описание предмета (два

прилагательных или причастия); в третьей, состоящей из трех глаголов, характеризуются действия предмета; в четвертой строке приводится фраза обычно из четырех значимых слов, выражающая отношение автора к предмету; в пятой строке – синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово).

Цель написания синквейнов – отработать понятия, рефлексивно оценить пройденное.

Главный принцип – выражение собственного смысла через описание, действие и отношение.

Заключение

Цель обучения – научить обходиться без учителя», – сказал Эльберт Хаббард.

Свою деятельность пытаюсь организовать, руководствуясь этим положением. Разнообразные приемы, методы, технологии – это не самоцель.  В работе важен результат. Используя на уроках приемы ТРКМ, убеждаюсь, что данная технология позволяет поддерживать внимание детей на высоком уровне, снижает утомляемость, повышает мотивацию обучения и интерес детей к школе, формирует обстановку творческого сотрудничества и конкуренции, воспитывает в детях чувство собственного достоинства, дает им ощущение творческой свободы и, самое главное, приносит радость.  Сила и оригинальность этой технологии состоит в том, что ее создатели выстроили систему методов и приемов обучения. Я наблюдаю, как эти методы меняют моих учеников, меняют атмосферу занятий, повышают активность на уроке,  заинтересованность;  намечается путь успеха даже у  слабоуспевающих и безразличных к учебе учащихся.

Обобщая вышесказанное, хочу сказать, что использование технологии развития критического мышления на уроках русского языка и литературы помогает развить вдумчивое чтение, монологическую и диалогическую речь, умение работать со словарями и другой справочной литературой.   Самое же главное – на таких уроках дети учатся  самостоятельно добывать знания, самореализоваться и социализироваться в современном мире.

Список используемой литературы

1. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Просвещение- 1986.- с.234
2. Гладкова Н.Г. Использование технологии критического мышления на уроках литературы. Мастер-класс. Приложение к журналу «Методист» -2010.№ 5.- с.47
3. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления через чтение  и письмо: стадии и методические приемы. Директор школы. – 2005. – № 4
4. Сафарова С.В. Технология критического мышления как составляющая ключевых компетенций педагога. Педагогическое образование и наука. – 2008 № 2 – с.29-31
5. Коровина В.Я. Развитие речи учащихся 4-10 классов в процессе изучения литературы. М.: Просвещение – 1985.
6. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя: учебно-методическое пособие. – СПб. :КАРО,2009.
7. Павлова А.И. О технологии развития критического мышления учащихся на уроках русского языка. Русский язык в школе. –  2009 .
8. http://metodisty.ru/download_file/7756.doc
9. http://matem.uspu.ru/i/inst/math/subjects/M04OPDMAT_MAT2007D04.pdf
10. http://gov.cap.ru/hierarhy.asp?page=./94353/112935/122186/161301/657333

 

 

Скачать статью

Скачать презентацию